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大多數的芬蘭人都接納了來自衛生機關和政府的建議，照顧自己外，也看顧他人；伴隨巨大的經濟損失和個人犧牲，芬蘭人仍採取了必要措施，讓國家免於澈底崩毀。芬蘭人以前就這樣做過了，而且他們了解挺過危機的最佳方式，就是信任彼此並追求共好。
和大多數國家相比，芬蘭人對教師和教學的看法也截然不同。在許多國家中，隨便什麼人都能成為教師，但芬蘭學校需要教師的高度專業；其他國家投注巨資發展教育數據管理系統時，芬蘭人則是注重在教學上，並建立了獨一無二的進步導向教學評量文化。
1990年代初期，當大多數的公家機構與行政組織，正在經歷澈底的去中央化時，芬蘭教改專注於培養教育者的專業責任，並且鼓勵各校和教師之間見賢思齊，而不是採用任何科層體系、由上到下的績效責任制政策，因此，抽樣調查、主題式課程評量、反思性的自我評鑑、強調創意的學習模式，創造了芬蘭教育體系內部互信與彼此尊重的文化。
如前所述，在後期中等教育結束前，芬蘭教育體系並不會實施任何外部高風險測驗；芬蘭也不會評鑑教師，只會運用十分寬鬆的外部教學標準來指導學校，這樣的政策讓教師能夠專注於個人化教學，而無須應付標準化的學習成果、頻繁的考試以及汲汲營營追求學校排名。
1990年代中期，曾有政策制訂者預言，芬蘭將轉向採取許多歐洲國家流行的績效責任制度，但這番言論問世的十年後，芬蘭的教育政策發展，甚至從來沒有提到測驗導向的績效責任制度（Laukkanen, 2008）。其他北歐國家則採取了類似全球教育改革運動的政策，不僅與他們的東鄰芬蘭漸行漸遠，也脫離北歐傳統的信任文化和鼓勵合作的學校氛圍。
解釋某個國家或學校的教育政策如何取得成功向來不易，人們總說芬蘭具備準備萬全的教師、遵循教學法理念設計的課程、優質的校長領導、多元包容的全國教育體系、強調特殊教育的需求等特質，這些特質雖然彼此獨立，卻共同創造了芬蘭高水準的教育表現（Hautamäki et al., 2008、Kasvio, 2011、Matti, 2009、Rautopuro & Juuti, 2018、Simola, 2015、Välijärvi et al., 2007）。
批評者認為，因為芬蘭是個族群單一的小國，不像其他國家一樣組成複雜，所以在教育上能擁有較好的表現，也有人覺得極低的兒童貧窮率和凝聚力較佳的社會，能夠解釋芬蘭學生優質的教育成就。
但我認為，是因為芬蘭讓「學校」成為真正教育及照顧學童的所在，教師才能專注於對所有孩童成長和幸福最重要的事情上，而這也是他們最擅長的，那就是幫助孩子學習，芬蘭教師不會因頻繁的測驗、與他校競爭、滿足上級要求與目標等事項感到苦惱。
從1990年代起，芬蘭教育當局便開始系統性鼓勵各校發展獨特的學習理念，以及符合學習理論與行動的教學法，並打造能夠滿足所有學生需求的教育環境，這一切就是為什麼芬蘭所有學校的學生，都能夠獲得成功的原因。
芬蘭是一塊遍布非政府組織的國度，共有13萬5千個立案的團體或社團，其中7萬個相當活躍，會員人數總計有1,500萬人，每個芬蘭人平均參與三個協會或社團。
芬蘭年輕人也積極參與體育活動或青年協會，這些組織通常都具有相當明確的教育目標與原則，年輕人參與這類活動時，可以從中學習社交技巧、問題解決、領導力等。芬蘭人普遍認為，這些協會、單位對正式學校教育提供了相當正面的附加價值。
芬蘭教改專注於培養教育者的專業責任，並且鼓勵各校和教師之間見賢思齊，而不是採用任何科層體系、由上到下的績效責任制政策。（123RF）芬蘭改善所有學生學習的方法，和其他許多國家採用的都截然不同，包括：
一、確保每個人都擁有平等的機會，能夠接受良好的公立教育。
二、強化教師的專業與信任。
三、讓教師和校長參與教育的各種面向，包括計畫、實施、評鑑、課程、評量、政策等。
四、促進學校、非政府組織、當地社群之間的合作，以發展社群導向的教育改革。
本書的重點之一，便是教育一旦陷入競爭導向的氛圍，就會讓學校落在艱困的教育環境中。未來之道需要面對教育的勇氣和全新思維，英格蘭、北美以及世界各地公部門現行的績效責任制文化會威脅學校，讓社群無法建立社會資本，而且只會破壞信任，並不會促進信任（Sahlberg & Walker, 2021）。
如同歐尼爾（O’Neill, 2002）所觀察，績效責任制只會引起「猜忌危機」，讓教師和校長不再受到信任。雖然追求校務治理的透明與績效責任制，可以讓家長與政治人物得到更多資訊，但也同樣帶來猜忌和士氣低落，甚至讓教育專業陷入相互質疑的犬儒心態。
——摘編自《芬蘭教改之道：如何打造全球教育典範》，（商周出版提供）◇
